Estime de soi et performances scolaires en primaire : les enseignements du panel DEPP 2011

Note
Observatoire du bien-ĂȘtre

L’enquĂȘte de panel du service statistique de l’Éducation Nationale permet de suivre plus de 15 000 Ă©lĂšves, entrĂ©s au CP en 2011 et interrogĂ©s Ă©galement en CM2 en 2016. On dispose grĂące Ă  l’enquĂȘte de nombreuses informations sur la situation des Ă©lĂšves (familiale, bien-ĂȘtre, 
) et une Ă©valuation de leurs performances scolaires.

À l’entrĂ©e au CP, les filles sont plus contentes d’elles-mĂȘmes et de leur vie que les garçons en moyenne. Une fois en CM2, cet Ă©cart s’inverse, mĂȘme si les filles semblent plus comblĂ©es par leur vie lorsque les questions n’ont plus trait Ă  l’estime de soi.

En matiĂšre de performances scolaires, les filles sont lĂ©gĂšrement plus fortes que les garçons en CP, mais l’écart s’inverse Ă©galement en CM2 Ă  la faveur des garçons. Cette inversion tient Ă  la composition des Ă©valuations : si les filles restent plus fortes que les garçons en français, l’évaluation de CM2 comprend davantage de compĂ©tences en mathĂ©matiques. Or, au cours de la scolaritĂ© en primaire, les garçons finissent par obtenir de bien meilleures notes que les filles en mathĂ©matiques alors que la diffĂ©rence initiale de niveau Ă©tait quasi invisible. Par ailleurs, les filles et les garçons se distinguent aussi par la maniĂšre dont ils Ă©valuent leurs propres capacitĂ©s scolaires : les filles se voient mieux adaptĂ©es au cadre scolaire tandis que les garçons ont plus le sentiment de rĂ©pondre aux questions posĂ©es par le professeur en classe.

Les performances scolaires dans l’enquĂȘte reflĂštent aussi le milieu social des Ă©lĂšves, et l’écart entre les moins favorisĂ©s et les plus favorisĂ©s s’accentue du CP au CM2. Pourtant, au CP, les Ă©lĂšves dĂ©favorisĂ©s ont une perception plus positive de leurs capacitĂ©s scolaires que leurs camarades, y compris Ă  performance Ă©gale. ArrivĂ©s en CM2, plus les Ă©lĂšves viennent de milieux favorisĂ©s, plus ils ont le sentiment de bien rĂ©ussir Ă  l’école. Enfin, il n’y a pas de diffĂ©rences rĂ©elles de bien-ĂȘtre selon l’origine sociale.

Nous remercions la Direction de l’Ă©valuation, de la prospective et de la performance pour ses commentaires qui ont largement contribuĂ© Ă  l’amĂ©lioration de cette Note.

Dylan Alezra, Observatoire du Bien-ĂȘtre du Cepremap, dylan.alezra@cepremap.org

Sarah FlĂšche, CNRS, Paris 1 et Cepremap, sarah.fleche@univ-paris1.fr

Elizabeth Beasley, Observatoire du Bien-ĂȘtre du Cepremap, elizabeth.beasley@cepremap.org

Mathieu Perona, Observatoire du Bien-ĂȘtre du Cepremap, mathieu.perona@cepremap.org

Claudia Senik, Sorbonne-Université, PSE et Cepremap, senik@pse.ens.fr

Publication : 05 juillet 2021

Introduction

Depuis plus de 70 ans, les services statistiques du MinistĂšre de l’Éducation nationale1 conduisent de riches enquĂȘtes dans les Ă©tablissements d’éducation primaire. Nous mobilisons dans cette Note le panel d’élĂšves 20112, formĂ© de 15 000 enfants entrĂ©s en CP en 2011 et interrogĂ©s ensuite au CM2 puis chaque annĂ©e au collĂšge jusqu’en 2020.

GrĂące Ă  cette enquĂȘte, nous connaissons le milieu socio-Ă©conomique des enfants, leurs performances Ă  des tests standardisĂ©s conçus par le MinistĂšre, mais aussi un ensemble d’évaluations de leur image d’eux-mĂȘmes, de leur vie et de leurs performances scolaires. La comparaison des mĂȘmes Ă©lĂšves en CP et en CM2 montre qu’au cours du primaire se construisent des Ă©carts entre genres et entre milieux sociaux quant Ă  la perception de soi et Ă  la performance scolaire.

La DEPP a naturellement adaptĂ© les modalitĂ©s de l’enquĂȘte Ă  des enfants. Par rapport Ă  l’échelle numĂ©rique de 0 Ă  10 qui est le plus souvent utilisĂ©e pour les adultes, le positionnement a Ă©tĂ© rĂ©duit Ă  quatre possibilitĂ©s3. Pour les enfants les plus jeunes, ces modalitĂ©s sont illustrĂ©es par des smileys, la correspondance entre les smileys et les rĂ©ponses Ă©tant rappelĂ©e par l’enseignant.

À la plupart des questions, les enfants choisissent dans leur trĂšs grande majoritĂ© la modalitĂ© la plus positive. Nous comparons donc la part des enfants qui sĂ©lectionnent cette modalitĂ© avec la part des enfants qui choisissent l’une des autres.

Construction de l’estime de soi : la divergence entre filles et garçons

Les petites filles de ce panel sont arrivĂ©es en CP avec en moyenne une estime d’elles-mĂȘmes plus positive que celle des petits garçons. Lorsqu’on leur demande si elles sont contentes d’elles et contentes de leur vie, elles donnent une rĂ©ponse plus Ă©levĂ©e que celle des garçons (Figure 1 ).

Figure 1
Les barres noires représentent les intervalles de confiance.

Cinq ans plus tard, en CM2, le niveau global des rĂ©ponses a diminuĂ©, ce qui reflĂšte peut-ĂȘtre la plus grande maturitĂ© des Ă©lĂšves de CM2, qui fournissent des rĂ©ponses plus nuancĂ©es. Surtout, les positions des deux genres se sont inversĂ©es. Les garçons sont dĂ©sormais 62 % Ă  rĂ©pondre qu’ils sont trĂšs contents d’eux-mĂȘmes, tandis que les filles ne sont plus que 57 % le dire, une chute de 18 points de pourcentage par rapport Ă  leur niveau du CP.

Figure 2

Des questions supplĂ©mentaires, posĂ©es uniquement en CM2, fournissent des informations complĂ©mentaires. Elles demandent aux enfants d’évaluer leur vie plutĂŽt que de s’évaluer eux-mĂȘmes : « La plupart du temps, ma vie ressemble Ă  celle que je voudrais avoir Â» et « Jusqu’à maintenant, j’ai eu toutes les choses importantes que je voulais dans la vie Â». (Figure 2) À ces questions, les filles rĂ©pondent plus positivement que les garçons. Leur moins bonne image d’elles-mĂȘmes ne traduit pas une plus mauvaise Ă©valuation de leur vie d’ensemble, mais une vision moins positive de ce qu’elles sont.

Notons que ces diffĂ©rences pourraient s’expliquer par le fait qu’aux questions Ă©voquĂ©es, les filles choisissent des modalitĂ©s de rĂ©ponse moins tranchĂ©es que les garçons. Enfin, les filles se dĂ©crivent moins souvent que les garçons comme agitĂ©es et rĂ©sistantes Ă  l’autoritĂ© des adultes (Figure 3).

Figure 3

L’apprĂ©ciation des performances scolaires

Écarts de genre dans les performances scolaires

L’évaluation du niveau des Ă©lĂšves constitue un des sujets centraux de l’enquĂȘte. À l’entrĂ©e en CP, les filles surclassent les garçons d’environ 20 % d’un Ă©cart-type (environ 0,5 points sur une Ă©chelle de 0 Ă  204). Cet Ă©cart s’inverse, et s’attĂ©nue lĂ©gĂšrement en CM2 : les garçons ont alors des performances un peu supĂ©rieures Ă  celles des filles (Figure 4).

Figure 4. Les performances scolaires sont mesurées par un indicateur standardisé, rééchelonné de 0 à 20

L’avantage des filles en CP rĂ©sulte d’une meilleure performance en lecture, leurs rĂ©sultats en mathĂ©matiques Ă©tant comparables Ă  ceux des garçons. En CM2, la liste des compĂ©tences Ă©valuĂ©es est plus longue et dĂ©taillĂ©e. En particulier, un plus grand nombre d’items concernent les mathĂ©matiques, domaine oĂč les garçons ont dĂ©sormais des performances moyennes plus Ă©levĂ©es que celles des filles. Ces derniĂšres conservent un avantage dans la quasi-totalitĂ© des compĂ©tences liĂ©es au langage.

Le croisement des performances moyennes reprĂ©sentĂ© sur la Figure 5 reflĂšte donc Ă  la fois une progression plus forte des garçons en mathĂ©matiques et un poids plus important des mathĂ©matiques dans l’indicateur de score global. Si ce dernier point relĂšve d’un effet de composition, il reflĂšte aussi en partie la place importante qu’occupent les mathĂ©matiques dans le systĂšme scolaire français. On peut remarquer que l’avantage comparatif des filles dans les matiĂšres littĂ©raires, mis en Ă©vidence par Breda et al. (2019), est dĂ©jĂ  prĂ©sent au le CP.

Figure 5. Les performances scolaires sont mesurées par un indicateur standardisé, rééchelonné de 0 à 20

Des Ă©carts de perception

Les enquĂȘtes PISA ont montrĂ© qu’arrivĂ©es Ă  15 ans, les filles ont, Ă  performances Ă©gales, une moins bonne opinion de leur niveau scolaire que les garçons. À l’école primaire, le panel de la DEPP donne une vision plus contrastĂ©e au primaire. Les filles ont plus que les garçons l’impression de bien travailler Ă  l’école (Figure 6). Elles se positionnent de maniĂšre similaire aux garçons quant Ă  leur impression de retenir les contenus et d’y arriver aussi bien que les autres. Elles sont en revanche en retrait lorsqu’on leur demande si elles trouvent les rĂ©ponses aux questions en classe (Figure 7).

Performances scolaires : des Ă©valuations socialement marquĂ©es

La perception des performances scolaires selon l’origine sociale

F igure 8 Comme l’ont montrĂ© les enquĂȘtes PISA, le milieu d’origine joue en France un rĂŽle particuliĂšrement important dans la rĂ©ussite scolaire5 ce qui fait l’objet de nombreuses recherches qui en dĂ©taillent les aspects6 et les ressorts7. À l’image de recherches antĂ©rieures, nous observons sur ce panel que les diffĂ©rences de performances scolaires sont marquĂ©es dĂšs le CP. Elles s’accroissent au cours du primaire, les Ă©carts Ă©tant plus marquĂ©s dans les Ă©valuations de CM2 (Figure 8).

Figure 8

Contrairement aux performances, en CP, la perception par les jeunes Ă©lĂšves de leur niveau scolaire dĂ©pend peu de leur origine sociale. Les Ă©valuations sont globalement les mĂȘmes, avec une apprĂ©ciation un peu plus positive de leur niveau par les enfants issus de milieux dĂ©favorisĂ©s. Cinq ans plus tard, l’image que les Ă©lĂšves ont de leur niveau scolaire s’est alignĂ©e sur leurs rĂ©sultats effectifs. Cette stratification se retrouve Ă©galement dans l’enquĂȘte Panel de 2007. L’inclusion ou non des redoublants dans le panel (environ 8%) n’affecte pas ces rĂ©sultats.

Les Figures 9 et 10 donnent le dĂ©tail de cette reprĂ©sentation de la performance scolaire. Toutes illustrent le renversement de la maniĂšre dont les enfants Ă©valuent leurs performances scolaires selon leur milieu social d’origine. Ce changement est particuliĂšrement marquĂ© sur les questions « Je travaille bien Ă  l’école Â» et « En classe, j’y arrive aussi bien que les autres Â».

L’évolution est qualitativement similaire mais moins marquĂ©e sur les questions « Je me rappelle facilement ce que j’apprends Ă  l’école Â» et « En classe, je trouve les rĂ©ponses aux questions Â». ArrivĂ©s en CM2, les enfants issus de milieux dĂ©favorisĂ©s ont ainsi une apprĂ©ciation de leurs capacitĂ©s – ici, celle Ă  retenir les contenus scolaires – peu diffĂ©rente de celle qu’ont les enfants issus des classes favorisĂ©s. L’écart se creuse sur leur facilitĂ© Ă  trouver les rĂ©ponses et Ă  travailler en gĂ©nĂ©ral; mais il devient massif quand il s’agit de se comparer : un quart seulement des enfants issus d’un milieu dĂ©favorisĂ© estiment s’en sortir aussi bien que les autres, contre 55 % des enfants issus de milieux trĂšs favorisĂ©s.

Les perceptions en CM2 sont par ailleurs en accord avec les performances scolaires telles que mesurĂ©es par les tests passĂ©s par les Ă©lĂšves. Rappelons qu’en CP comme en CM2, l’évaluation des Ă©lĂšves se fait par compĂ©tences, et que dans la plupart des classes, ils ne reçoivent plus de notes chiffrĂ©es. Ce sont les parents qui reçoivent un livret d’évaluation, Ă  lire avec l’enfant. MalgrĂ© ce dispositif, les enfants semblent bien conscients en CM2 de leur place relative en termes de performances scolaires – un signe que les Ă©carts sont visibles au quotidien pour une grande partie d’entre eux.

5Mais pas de diffĂ©rences de bien-ĂȘtre selon les catĂ©gories sociales

Contrairement aux performances scolaires et Ă  leur perception, les enfants du primaire apportent tous peu ou prou les mĂȘmes rĂ©ponses aux questions leur demandant s’ils sont contents de leur vie ou d’eux-mĂȘmes. Leurs rĂ©ponses Ă  ces questions sont un peu plus faibles en CM2 qu’en CP, mais plus de 60 % des Ă©lĂšves continuent Ă  ĂȘtre tout Ă  fait d’accord avec l’idĂ©e qu’ils sont contents de leur vie.

Si on compare directement les rĂ©ponses donnĂ©es par les Ă©lĂšves Ă  ces questions, les enfants issus de milieux trĂšs dĂ©favorisĂ©s sont un petit peu plus nombreux Ă  ĂȘtre trĂšs satisfaits de leur vie et de ce qu’ils sont que les enfants issus de milieux trĂšs favorisĂ©s (Figure 11).

Figure 11

Une approche toutes choses Ă©gales par ailleurs montre qu’il existe bien une relation positive entre les rĂ©sultats scolaires et les rĂ©ponses Ă  ces questions : les enfants qui ont de meilleurs rĂ©sultats expriment un niveau de satisfaction plus Ă©levĂ©. En revanche, Ă  performances Ă©gales, les enfants en CM2 sont d’autant moins satisfaits qu’ils sont issus d’un milieu social plus favorisĂ©, et les filles sont, Ă  performances et milieu identiques, plus satisfaites que les garçons. Ces diffĂ©rences de satisfaction semblent reflĂ©ter des niveaux d’exigence et d’attente diffĂ©rents Ă  l’égard des enfants.

Annexe

Bien-ĂȘtre

Questions disponibles en 2011 et en 2016

Sur une Ă©chelle de 1 (Tout Ă  fait d’accord) Ă  4 (Pas du tout d’accord), que pensez vous de ces affirmations ?

  • Je suis content de ma vie
  • Je suis content de moi
  • Je voudrais ĂȘtre quelqu’un d’autre
  • Je voudrais ĂȘtre diffĂ©rent

Questions disponibles en 2016

Sur une Ă©chelle de 1 (Pas du tout d’accord) Ă  5 (Tout Ă  fait d’accord), que pensez vous de ces affirmations ?

  • La plupart du temps, ma vie ressemble Ă  celle que je voudrais avoir
  • Jusqu’à maintenant, j’ai eu toutes les choses importantes que je voulais dans la vie
  • Mes conditions de vie sont excellentes

Performances scolaires

Les élÚves sont évalués sur un ensemble de compétences pour construire une moyenne générale. Les compétences évaluées en 2011 et en 2016 sont différentes, pour correspondre à la spécificité du niveau scolaire.

Dans la prĂ©sente note, nous avons changĂ© l’échelle des scores obtenus par les Ă©lĂšves pour obtenir des notes allant de 0 Ă  20, pour chaque compĂ©tence, et groupes de compĂ©tences.

En 2011

  • ComprĂ©hension orale
  • Écriture
  • Maths
  • MĂ©morisation
  • Nombres et figures gĂ©omĂ©triques
  • Phonologie
  • PrĂ©-lecture
  • Concepts de temps

En 2016

  • ComprĂ©hension orale
  • Tenue du cahier
  • Étude de la langue
  • Français
  • GĂ©omĂ©trie
  • Grandeurs et mesures
  • Lecture de graphiques et de tableaux
  • Connaissances lexicales
  • Maths
  • ProblĂšmes

Catégories sociales selon la DEPP

Les catĂ©gorisations en quatre grands groupes sociaux (TrĂšs favorisĂ©s, favorisĂ©s, classes moyennes et dĂ©favorisĂ©s) est construite Ă  partir de la catĂ©gorie socio-professionnelle du pĂšre de l’élĂšve.

TrĂšs favorisĂ©s : cadres, chefs d’entreprises, professions intellectuelles et professions libĂ©rales

FavorisĂ©s : professions intermĂ©diaires

Classes moyennes : artisans, commerçants, et employĂ©s

DĂ©favorisĂ©s : ouvriers et personnes sans activitĂ©s

Bibliographie

Le numĂ©ro 95 d’Éducation et Formations de dĂ©cembre 2017 constitue une vitrine des panels de la DEPP.

direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, Éducation et Formations, « Les panels d’Ă©lĂšves de la DEPP : source essentielle pour connaĂźtre et Ă©valuer le systĂšme Ă©ducatif Â», 95, dĂ©cembre 2017, https://www.education.gouv.fr/media/13823/download

Thomas Breda, Clothilde Napp, “Girls comparative advantage in reading can largely explain the gender gap in math-related fields”, PNAS, 2019, https://www.pnas.org/content/116/31/15435

OCDE, RĂ©sultats du PISA 2015. L’excellence et l’équitĂ© dans l’éducation (Volume I), 2016, https://www.oecd.org/fr/education/resultats-du-pisa-2015-volume-i-9789264267534-fr.htm

Mathieu Ichou et Louis-AndrĂ© Vallet, « Performances scolaires, orientation et inĂ©galitĂ©s sociales d’éducation Â», Éducation et formations, 82, 2012, https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/DEPP_EetF_2012_82_Performances_scolaires_orientation_237314.pdf

Meuret Denis, Morlaix Sophie, « L’influence de l’origine sociale sur les performances scolaires : par oĂč passe-t-elle ? Â», Revue française de sociologie, 2006/1 (Vol. 47), p. 49-79. DOI : 10.3917/rfs.471.0049. URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-1-2006-1-page-49.htm

  1. Il s’agit aujourd’hui de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), qui publie chaque annĂ©e un grand nombre de Notes d’information sur l’ensemble du paysage scolaire français.
  2. La DEPP rassemble sur une page dĂ©diĂ©e les informations et publications relatives Ă  ses enquĂȘtes en panel.
  3. « Tout Ă  fait d’accord », « Un peu d’accord », « Pas d’accord » et « Pas du tout d’accord ».
  4. La DEPP exprime les performances par un indicateur standardisĂ©. Pour faciliter la comprĂ©hension, nous avons exprimĂ© cet indicateur sur l’échelle familiĂšre des notes de 0 Ă  20.
  5. OCDE, RĂ©sultats du PISA 2015. L’excellence et l’équitĂ© dans l’éducation (Volume I), 2016
  6. Par exemple Mathieu Ichou et Louis-AndrĂ© Vallet, « Performances scolaires, orientation et inĂ©galitĂ©s sociales d’éducation Â», Éducation et formations, 82, 2012.
  7. Par exemple Meuret Denis, Morlaix Sophie, « L’influence de l’origine sociale sur les performances scolaires : par oĂč passe-t-elle ? Â», Revue française de sociologie, 2006/1 (Vol. 47), p. 49-79. DOI : 10.3917/rfs.471.0049. URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-1-2006-1-page-49.htm