LâenquĂȘte de panel du service statistique de lâĂducation Nationale permet de suivre plus de 15 000 Ă©lĂšves, entrĂ©s au CP en 2011 et interrogĂ©s Ă©galement en CM2 en 2016. On dispose grĂące Ă lâenquĂȘte de nombreuses informations sur la situation des Ă©lĂšves (familiale, bien-ĂȘtre, âŠ) et une Ă©valuation de leurs performances scolaires.
Ă lâentrĂ©e au CP, les filles sont plus contentes dâelles-mĂȘmes et de leur vie que les garçons en moyenne. Une fois en CM2, cet Ă©cart sâinverse, mĂȘme si les filles semblent plus comblĂ©es par leur vie lorsque les questions nâont plus trait Ă lâestime de soi.
En matiĂšre de performances scolaires, les filles sont lĂ©gĂšrement plus fortes que les garçons en CP, mais lâĂ©cart sâinverse Ă©galement en CM2 Ă la faveur des garçons. Cette inversion tient Ă la composition des Ă©valuations : si les filles restent plus fortes que les garçons en français, lâĂ©valuation de CM2 comprend davantage de compĂ©tences en mathĂ©matiques. Or, au cours de la scolaritĂ© en primaire, les garçons finissent par obtenir de bien meilleures notes que les filles en mathĂ©matiques alors que la diffĂ©rence initiale de niveau Ă©tait quasi invisible. Par ailleurs, les filles et les garçons se distinguent aussi par la maniĂšre dont ils Ă©valuent leurs propres capacitĂ©s scolaires : les filles se voient mieux adaptĂ©es au cadre scolaire tandis que les garçons ont plus le sentiment de rĂ©pondre aux questions posĂ©es par le professeur en classe.
Les performances scolaires dans lâenquĂȘte reflĂštent aussi le milieu social des Ă©lĂšves, et lâĂ©cart entre les moins favorisĂ©s et les plus favorisĂ©s sâaccentue du CP au CM2. Pourtant, au CP, les Ă©lĂšves dĂ©favorisĂ©s ont une perception plus positive de leurs capacitĂ©s scolaires que leurs camarades, y compris Ă performance Ă©gale. ArrivĂ©s en CM2, plus les Ă©lĂšves viennent de milieux favorisĂ©s, plus ils ont le sentiment de bien rĂ©ussir Ă lâĂ©cole. Enfin, il nây a pas de diffĂ©rences rĂ©elles de bien-ĂȘtre selon lâorigine sociale.
Nous remercions la Direction de l’Ă©valuation, de la prospective et de la performance pour ses commentaires qui ont largement contribuĂ© Ă lâamĂ©lioration de cette Note.
Dylan Alezra, Observatoire du Bien-ĂȘtre du Cepremap, dylan.alezra@cepremap.org
Sarah FlĂšche, CNRS, Paris 1 et Cepremap, sarah.fleche@univ-paris1.fr
Elizabeth Beasley, Observatoire du Bien-ĂȘtre du Cepremap, elizabeth.beasley@cepremap.org
Mathieu Perona, Observatoire du Bien-ĂȘtre du Cepremap, mathieu.perona@cepremap.org
Claudia Senik, Sorbonne-Université, PSE et Cepremap, senik@pse.ens.fr
Publication : 05 juillet 2021
Introduction
Depuis plus de 70 ans, les services statistiques du MinistĂšre de lâĂducation nationale1 conduisent de riches enquĂȘtes dans les Ă©tablissements dâĂ©ducation primaire. Nous mobilisons dans cette Note le panel dâĂ©lĂšves 20112, formĂ© de 15 000 enfants entrĂ©s en CP en 2011 et interrogĂ©s ensuite au CM2 puis chaque annĂ©e au collĂšge jusquâen 2020.
GrĂące Ă cette enquĂȘte, nous connaissons le milieu socio-Ă©conomique des enfants, leurs performances Ă des tests standardisĂ©s conçus par le MinistĂšre, mais aussi un ensemble dâĂ©valuations de leur image dâeux-mĂȘmes, de leur vie et de leurs performances scolaires. La comparaison des mĂȘmes Ă©lĂšves en CP et en CM2 montre quâau cours du primaire se construisent des Ă©carts entre genres et entre milieux sociaux quant Ă la perception de soi et Ă la performance scolaire.
La DEPP a naturellement adaptĂ© les modalitĂ©s de lâenquĂȘte Ă des enfants. Par rapport Ă lâĂ©chelle numĂ©rique de 0 Ă 10 qui est le plus souvent utilisĂ©e pour les adultes, le positionnement a Ă©tĂ© rĂ©duit Ă quatre possibilitĂ©s3. Pour les enfants les plus jeunes, ces modalitĂ©s sont illustrĂ©es par des smileys, la correspondance entre les smileys et les rĂ©ponses Ă©tant rappelĂ©e par lâenseignant.
Ă la plupart des questions, les enfants choisissent dans leur trĂšs grande majoritĂ© la modalitĂ© la plus positive. Nous comparons donc la part des enfants qui sĂ©lectionnent cette modalitĂ© avec la part des enfants qui choisissent lâune des autres.
Construction de lâestime de soi : la divergence entre filles et garçons
Les petites filles de ce panel sont arrivĂ©es en CP avec en moyenne une estime dâelles-mĂȘmes plus positive que celle des petits garçons. Lorsquâon leur demande si elles sont contentes dâelles et contentes de leur vie, elles donnent une rĂ©ponse plus Ă©levĂ©e que celle des garçons (Figure 1 ).

Les barres noires représentent les intervalles de confiance.
Cinq ans plus tard, en CM2, le niveau global des rĂ©ponses a diminuĂ©, ce qui reflĂšte peut-ĂȘtre la plus grande maturitĂ© des Ă©lĂšves de CM2, qui fournissent des rĂ©ponses plus nuancĂ©es. Surtout, les positions des deux genres se sont inversĂ©es. Les garçons sont dĂ©sormais 62 % Ă rĂ©pondre quâils sont trĂšs contents dâeux-mĂȘmes, tandis que les filles ne sont plus que 57 % le dire, une chute de 18 points de pourcentage par rapport Ă leur niveau du CP.

Des questions supplĂ©mentaires, posĂ©es uniquement en CM2, fournissent des informations complĂ©mentaires. Elles demandent aux enfants dâĂ©valuer leur vie plutĂŽt que de sâĂ©valuer eux-mĂȘmes : « La plupart du temps, ma vie ressemble Ă celle que je voudrais avoir » et « JusquâĂ maintenant, jâai eu toutes les choses importantes que je voulais dans la vie ». (Figure 2) Ă ces questions, les filles rĂ©pondent plus positivement que les garçons. Leur moins bonne image dâelles-mĂȘmes ne traduit pas une plus mauvaise Ă©valuation de leur vie dâensemble, mais une vision moins positive de ce quâelles sont.
Notons que ces diffĂ©rences pourraient s’expliquer par le fait qu’aux questions Ă©voquĂ©es, les filles choisissent des modalitĂ©s de rĂ©ponse moins tranchĂ©es que les garçons. Enfin, les filles se dĂ©crivent moins souvent que les garçons comme agitĂ©es et rĂ©sistantes Ă l’autoritĂ© des adultes (Figure 3).

LâapprĂ©ciation des performances scolaires
Ăcarts de genre dans les performances scolaires
LâĂ©valuation du niveau des Ă©lĂšves constitue un des sujets centraux de lâenquĂȘte. Ă lâentrĂ©e en CP, les filles surclassent les garçons dâenviron 20 % dâun Ă©cart-type (environ 0,5 points sur une Ă©chelle de 0 Ă 204). Cet Ă©cart sâinverse, et sâattĂ©nue lĂ©gĂšrement en CM2 : les garçons ont alors des performances un peu supĂ©rieures Ă celles des filles (Figure 4).

Lâavantage des filles en CP rĂ©sulte dâune meilleure performance en lecture, leurs rĂ©sultats en mathĂ©matiques Ă©tant comparables Ă ceux des garçons. En CM2, la liste des compĂ©tences Ă©valuĂ©es est plus longue et dĂ©taillĂ©e. En particulier, un plus grand nombre dâitems concernent les mathĂ©matiques, domaine oĂč les garçons ont dĂ©sormais des performances moyennes plus Ă©levĂ©es que celles des filles. Ces derniĂšres conservent un avantage dans la quasi-totalitĂ© des compĂ©tences liĂ©es au langage.
Le croisement des performances moyennes reprĂ©sentĂ© sur la Figure 5 reflĂšte donc Ă la fois une progression plus forte des garçons en mathĂ©matiques et un poids plus important des mathĂ©matiques dans lâindicateur de score global. Si ce dernier point relĂšve dâun effet de composition, il reflĂšte aussi en partie la place importante quâoccupent les mathĂ©matiques dans le systĂšme scolaire français. On peut remarquer que lâavantage comparatif des filles dans les matiĂšres littĂ©raires, mis en Ă©vidence par Breda et al. (2019), est dĂ©jĂ prĂ©sent au le CP.

Des Ă©carts de perception
Les enquĂȘtes PISA ont montrĂ© quâarrivĂ©es Ă 15 ans, les filles ont, Ă performances Ă©gales, une moins bonne opinion de leur niveau scolaire que les garçons. Ă lâĂ©cole primaire, le panel de la DEPP donne une vision plus contrastĂ©e au primaire. Les filles ont plus que les garçons lâimpression de bien travailler Ă lâĂ©cole (Figure 6). Elles se positionnent de maniĂšre similaire aux garçons quant Ă leur impression de retenir les contenus et dây arriver aussi bien que les autres. Elles sont en revanche en retrait lorsquâon leur demande si elles trouvent les rĂ©ponses aux questions en classe (Figure 7).
Performances scolaires : des évaluations socialement marquées
La perception des performances scolaires selon lâorigine sociale
F igure 8 Comme lâont montrĂ© les enquĂȘtes PISA, le milieu dâorigine joue en France un rĂŽle particuliĂšrement important dans la rĂ©ussite scolaire5 ce qui fait lâobjet de nombreuses recherches qui en dĂ©taillent les aspects6 et les ressorts7. Ă lâimage de recherches antĂ©rieures, nous observons sur ce panel que les diffĂ©rences de performances scolaires sont marquĂ©es dĂšs le CP. Elles sâaccroissent au cours du primaire, les Ă©carts Ă©tant plus marquĂ©s dans les Ă©valuations de CM2 (Figure 8).

Contrairement aux performances, en CP, la perception par les jeunes Ă©lĂšves de leur niveau scolaire dĂ©pend peu de leur origine sociale. Les Ă©valuations sont globalement les mĂȘmes, avec une apprĂ©ciation un peu plus positive de leur niveau par les enfants issus de milieux dĂ©favorisĂ©s. Cinq ans plus tard, lâimage que les Ă©lĂšves ont de leur niveau scolaire sâest alignĂ©e sur leurs rĂ©sultats effectifs. Cette stratification se retrouve Ă©galement dans lâenquĂȘte Panel de 2007. Lâinclusion ou non des redoublants dans le panel (environ 8%) nâaffecte pas ces rĂ©sultats.
Les Figures 9 et 10 donnent le dĂ©tail de cette reprĂ©sentation de la performance scolaire. Toutes illustrent le renversement de la maniĂšre dont les enfants Ă©valuent leurs performances scolaires selon leur milieu social dâorigine. Ce changement est particuliĂšrement marquĂ© sur les questions « Je travaille bien Ă lâĂ©cole » et « En classe, jây arrive aussi bien que les autres ».
LâĂ©volution est qualitativement similaire mais moins marquĂ©e sur les questions « Je me rappelle facilement ce que jâapprends Ă lâĂ©cole » et « En classe, je trouve les rĂ©ponses aux questions ». ArrivĂ©s en CM2, les enfants issus de milieux dĂ©favorisĂ©s ont ainsi une apprĂ©ciation de leurs capacitĂ©s â ici, celle Ă retenir les contenus scolaires â peu diffĂ©rente de celle quâont les enfants issus des classes favorisĂ©s. LâĂ©cart se creuse sur leur facilitĂ© Ă trouver les rĂ©ponses et Ă travailler en gĂ©nĂ©ral; mais il devient massif quand il sâagit de se comparer : un quart seulement des enfants issus dâun milieu dĂ©favorisĂ© estiment sâen sortir aussi bien que les autres, contre 55 % des enfants issus de milieux trĂšs favorisĂ©s.
Les perceptions en CM2 sont par ailleurs en accord avec les performances scolaires telles que mesurĂ©es par les tests passĂ©s par les Ă©lĂšves. Rappelons quâen CP comme en CM2, lâĂ©valuation des Ă©lĂšves se fait par compĂ©tences, et que dans la plupart des classes, ils ne reçoivent plus de notes chiffrĂ©es. Ce sont les parents qui reçoivent un livret dâĂ©valuation, Ă lire avec lâenfant. MalgrĂ© ce dispositif, les enfants semblent bien conscients en CM2 de leur place relative en termes de performances scolaires â un signe que les Ă©carts sont visibles au quotidien pour une grande partie dâentre eux.
5Mais pas de diffĂ©rences de bien-ĂȘtre selon les catĂ©gories sociales
Contrairement aux performances scolaires et Ă leur perception, les enfants du primaire apportent tous peu ou prou les mĂȘmes rĂ©ponses aux questions leur demandant sâils sont contents de leur vie ou dâeux-mĂȘmes. Leurs rĂ©ponses Ă ces questions sont un peu plus faibles en CM2 quâen CP, mais plus de 60 % des Ă©lĂšves continuent Ă ĂȘtre tout Ă fait dâaccord avec lâidĂ©e quâils sont contents de leur vie.
Si on compare directement les rĂ©ponses donnĂ©es par les Ă©lĂšves Ă ces questions, les enfants issus de milieux trĂšs dĂ©favorisĂ©s sont un petit peu plus nombreux Ă ĂȘtre trĂšs satisfaits de leur vie et de ce quâils sont que les enfants issus de milieux trĂšs favorisĂ©s (Figure 11).

Une approche toutes choses Ă©gales par ailleurs montre quâil existe bien une relation positive entre les rĂ©sultats scolaires et les rĂ©ponses Ă ces questions : les enfants qui ont de meilleurs rĂ©sultats expriment un niveau de satisfaction plus Ă©levĂ©. En revanche, Ă performances Ă©gales, les enfants en CM2 sont dâautant moins satisfaits quâils sont issus dâun milieu social plus favorisĂ©, et les filles sont, Ă performances et milieu identiques, plus satisfaites que les garçons. Ces diffĂ©rences de satisfaction semblent reflĂ©ter des niveaux dâexigence et dâattente diffĂ©rents Ă lâĂ©gard des enfants.
Annexe
Bien-ĂȘtre
Questions disponibles en 2011 et en 2016
Sur une Ă©chelle de 1 (Tout Ă fait dâaccord) Ă 4 (Pas du tout dâaccord), que pensez vous de ces affirmations ?
- Je suis content de ma vie
- Je suis content de moi
- Je voudrais ĂȘtre quelquâun dâautre
- Je voudrais ĂȘtre diffĂ©rent
Questions disponibles en 2016
Sur une Ă©chelle de 1 (Pas du tout dâaccord) Ă 5 (Tout Ă fait dâaccord), que pensez vous de ces affirmations ?
- La plupart du temps, ma vie ressemble Ă celle que je voudrais avoir
- JusquâĂ maintenant, jâai eu toutes les choses importantes que je voulais dans la vie
- Mes conditions de vie sont excellentes
Performances scolaires
Les élÚves sont évalués sur un ensemble de compétences pour construire une moyenne générale. Les compétences évaluées en 2011 et en 2016 sont différentes, pour correspondre à la spécificité du niveau scolaire.
Dans la prĂ©sente note, nous avons changĂ© lâĂ©chelle des scores obtenus par les Ă©lĂšves pour obtenir des notes allant de 0 Ă 20, pour chaque compĂ©tence, et groupes de compĂ©tences.
En 2011
- Compréhension orale
- Ăcriture
- Maths
- MĂ©morisation
- Nombres et figures géométriques
- Phonologie
- Pré-lecture
- Concepts de temps
En 2016
- Compréhension orale
- Tenue du cahier
- Ătude de la langue
- Français
- Géométrie
- Grandeurs et mesures
- Lecture de graphiques et de tableaux
- Connaissances lexicales
- Maths
- ProblĂšmes
Catégories sociales selon la DEPP
Les catĂ©gorisations en quatre grands groupes sociaux (TrĂšs favorisĂ©s, favorisĂ©s, classes moyennes et dĂ©favorisĂ©s) est construite Ă partir de la catĂ©gorie socio-professionnelle du pĂšre de lâĂ©lĂšve.
TrĂšs favorisĂ©s : cadres, chefs dâentreprises, professions intellectuelles et professions libĂ©rales
Favorisés : professions intermédiaires
Classes moyennes : artisans, commerçants, et employés
Défavorisés : ouvriers et personnes sans activités
Bibliographie
Le numĂ©ro 95 dâĂducation et Formations de dĂ©cembre 2017 constitue une vitrine des panels de la DEPP.
direction de lâĂ©valuation, de la prospective et de la performance, Ăducation et Formations, « Les panels d’Ă©lĂšves de la DEPP : source essentielle pour connaĂźtre et Ă©valuer le systĂšme Ă©ducatif », 95, dĂ©cembre 2017, https://www.education.gouv.fr/media/13823/download
Thomas Breda, Clothilde Napp, âGirls comparative advantage in reading can largely explain the gender gap in math-related fieldsâ, PNAS, 2019, https://www.pnas.org/content/116/31/15435
OCDE, RĂ©sultats du PISA 2015. Lâexcellence et lâĂ©quitĂ© dans lâĂ©ducation (Volume I), 2016, https://www.oecd.org/fr/education/resultats-du-pisa-2015-volume-i-9789264267534-fr.htm
Mathieu Ichou et Louis-AndrĂ© Vallet, « Performances scolaires, orientation et inĂ©galitĂ©s sociales dâĂ©ducation », Ăducation et formations, 82, 2012, https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/imported_files/document/DEPP_EetF_2012_82_Performances_scolaires_orientation_237314.pdf
Meuret Denis, Morlaix Sophie, « L’influence de l’origine sociale sur les performances scolaires : par oĂč passe-t-elle ? », Revue française de sociologie, 2006/1 (Vol. 47), p. 49-79. DOI : 10.3917/rfs.471.0049. URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-1-2006-1-page-49.htm
- Il sâagit aujourdâhui de la direction de lâĂ©valuation, de la prospective et de la performance (DEPP), qui publie chaque annĂ©e un grand nombre de Notes dâinformation sur lâensemble du paysage scolaire français.
- La DEPP rassemble sur une page dĂ©diĂ©e les informations et publications relatives Ă ses enquĂȘtes en panel.
- « Tout Ă fait dâaccord », « Un peu dâaccord », « Pas dâaccord » et « Pas du tout dâaccord ».
- La DEPP exprime les performances par un indicateur standardisĂ©. Pour faciliter la comprĂ©hension, nous avons exprimĂ© cet indicateur sur lâĂ©chelle familiĂšre des notes de 0 Ă 20.
- OCDE, RĂ©sultats du PISA 2015. Lâexcellence et lâĂ©quitĂ© dans lâĂ©ducation (Volume I), 2016
- Par exemple Mathieu Ichou et Louis-AndrĂ© Vallet, « Performances scolaires, orientation et inĂ©galitĂ©s sociales dâĂ©ducation », Ăducation et formations, 82, 2012.
- Par exemple Meuret Denis, Morlaix Sophie, « L’influence de l’origine sociale sur les performances scolaires : par oĂč passe-t-elle ? », Revue française de sociologie, 2006/1 (Vol. 47), p. 49-79. DOI : 10.3917/rfs.471.0049. URL : https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-1-2006-1-page-49.htm